Vi sparar data i cookies, genom att
använda våra tjänster godkänner du det.

”Upplevelsen av de omvälvande förändringarna i slutet av 1700-talet hade tydligt visat att ingen kunde vara säker längre på vilka kunskaper som kommer att vara av betydelse i framtiden, och vilka som kommer att anses vara föråldrade eller dåraktiga.” Bild: FREDRIK SANDBERG / TT
”Upplevelsen av de omvälvande förändringarna i slutet av 1700-talet hade tydligt visat att ingen kunde vara säker längre på vilka kunskaper som kommer att vara av betydelse i framtiden, och vilka som kommer att anses vara föråldrade eller dåraktiga.” Bild: FREDRIK SANDBERG / TT

Ett kritiskt förhållningssätt till kunskapen är viktigt

Jag hade önskat mig att få ta del av förslag på vilken kunskap som är värd att förmedlas i skolan, och vad det är som skulle behöva förändras. Det skriver Jakob Billmayer i en längre slutreplik på Per Herrströms ”Brev till ledarsidan”.

Sedan början av 1800-talet har det västerländska skol- och utbildningsväsendet brottats med frågan vad som är relevant kunskap att föra vidare för att förbereda nästa generation inför framtiden. Den tidigare principen att kunskap, yrke och stånd ärvdes från fader till son hade bokstavligen gått upp i rök efter James Watts ångmaskin och eldgivningen under den franska revolutionen.

Aldrig tidigare i historien hade det inträffat så omvälvande tekniska och sociala förändringar på så kort tid. Samhället gick från att vara baserat på en ”gudagiven” ordning, det vill säga ståndssamhället, till en ordning baserad på tillgång till kapital och kunskap, det vill säga klassamhället.

Denna förändring skedde bokstavligen under en människas livstid. En person kunde vara född fattig bonde, livegen till en absolutistisk kung och dö ett par decennier senare som fattig arbetare, skuldsatt över bägge öronen hos en nykapitalistisk brukspatron. Det blev därmed påtagligt att världen och samhället inte kommer att se ut som den alltid har gjort för all framtid.

Masskolsystemet började utvecklas ungefär samtidigt och till viss del som svar på de avskyvärda livsvillkoren som den nya arbetarklassen levde under. Detta nya skolsystem stod från början framför dilemmat att vilja förbereda en ung generation för en framtid som ingen vet hur den kommer att se ut.

Upplevelsen av de omvälvande förändringarna i slutet av 1700-talet hade tydligt visat att ingen kunde vara säker längre på vilka kunskaper som kommer att vara av betydelse i framtiden, och vilka som kommer att anses vara föråldrade eller dåraktiga.

Detta dilemma brottas vi med än i dag och det var detta som jag ville påpeka i mitt första brev till ledarsidan för en månad sedan. Jag kan inte ge något entydigt svar på det heller, men jag tvivlar på att lösningen skulle finnas i historiskt problematiska begrepp såsom bildning.

För ett par år sedan pläderade Anders Jönsson i en debattartikel i nättidskriften ”Skola och Samhälle” för att orientera skolutbildningen på nutiden, i stället för på dåtiden eller framtiden. Denna ansats kan vara värd att tänka vidare på. Hursomhelst är det angeläget att kontinuerligt följa upp och diskutera både innehåll och form för skolans verksamhet, just för att det inte finns några självklara vägar, då kraven på skolan är många.

Skolan är för närvarande den enda statliga institution i Sverige som omfattas av obligatorium som påverkar alla någon gång i livet, nämligen skolplikten. Denna partiella inspärrning behöver noggrant legitimeras.

Allas inlägg i frågan, från lekmän och de som professionellt sysslar med skolan och dess villkor måste därför välkomnas. Jag hade dock hoppats på konstruktiva bidrag som replik på mitt första inlägg, i stället för ett odifferentierat raljerande om postmodernism, genusvetenskap, normkritik och identitetspolitik samt spekulationer om min relation till dessa positioner (HP 24/5). Jag hade önskat mig att få ta del av förslag på vilken kunskap som är värd att förmedlas i skolan, och vad det är som skulle behöva förändras.

Tar man sig tid och läser i de aktuella kursplanerna för grundskolan, så upptäcker man att det där finns konkreta krav på både kunskapsinnehåll och förmedling av normer och värden. Där finns både krav på faktakunskaper, samt på färdigheter och förmågor med en tydlig förankring i samhällets historia, traditioner, värden och normer.

I grundskolans årskurs 1–3 i de samhällsorienterande ämnena, till exempel, ska eleverna lära sig ”normer och regler i elevens livsmiljö, till exempel i skolan, i digitala miljöer och i sportsammanhang”.

I fysik årskurs 4–6 ska eleverna lära sig ”Solsystemets himlakroppar och deras rörelser i förhållande till varandra. Hur dag, natt, månader, år och årstider kan förklaras” och i svenska årskurs 7–9 ska det handla om ”svenska språkets prosodi och uttalets betydelse för att göra sig förstådd. Olika variationer av talad svenska”.

Detta är bara några få av de många målen i grundskolans kursplaner, som jag bjuder alla in att ta del av och skapa sig en uppfattning om.

För att kunna förhålla sig kritiskt till fakta, räcker det dock inte (längre) med denna typ av kunskap, hur gedigen och omfattande den än må vara. Allt för djupa och specialiserade kunskaper på ett område kan innebära en alltför snäv förståelse av världen.

Helt utan sakkunskaper är det så klart inte möjligt att förhålla sig kritiskt till dem heller, det råder det inget tvivel på. Det är utgångspunkten för kritiskt tänkande. Därtill krävs även en bredd, det vill säga att man förfogar över olika kunskaper samt att man känner till dessa kunskapers funktion i sin respektive kontext.

Förutsättningar och utrymme, samt viljan och självförtroende måste kultiveras för att våga utmana rådande tankesystem och deras företrädare. Man måste kunna få och vilja ställa frågor såsom: Vem är det som skapar och sprider kunskapen? Vem har bestämt att det är ”sann kunskap”? Hur har det bestämts? Varför får den ene gehör och den andres inte? Varför blir den ene rik som Krösus och den andre förblir en fattig bonddräng genom tillgång och kontroll över kunskap?

Ingen kunskap eller norm i sig kan ge svar på sådana frågor om inte de politiska, historiska och ideologiska kontexterna till deras uppkomst och etablering blir kända.

För övrigt anser jag att det är värt att påpeka att det är just med hjälp av de så kallade postmoderna, normkritiska eller genusvetenskapliga perspektiven som sådana kritiska frågor kan belysas.

Jakob Billmayer

Halmstad, universitetslektor i pedagogik vid Malmö universitet

Slutreplik på Per Herrström, ”Skolan måste bli ett Kunskapens hus”.